Ambulans ve Acil Bakım Teknikerliği eğitimi alan öğrencilerin öğrenme stil ve stratejilerinin incelenmesi

PDF Dosyası: 

arastirmax_1539_pp_112-120.pdf

Giriş
Son yıllarda, öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerinde etkin olmaları gerektiği düşüncesi, düşünme ve
öğrenmenin nasıl gerçekleştiği konularını ön plana
çıkarmıştır. Bu nedenle de öğrencilerin nasıl düşündükleri ve nasıl öğrendikleri, üzerinde çok durulan
konular haline gelmiştir. Konu ile ilgili olarak çoğunlukla öğrencilerin öğrenme stilleri, stratejileri ve gü-
dülenme durumları ve bunları etkileyen faktörlerin
incelendiği çalışmalar yapılmaktadır.
Öğrenme stili, bireyin öğrenmeye yönelik eğilimlerini ya da tercihlerini gösteren bir özelliktir ve bireyin öğrenme sürecini denetim altına almasını sağlar.
Bireyin baskın bir öğrenme stili olabildiği gibi birden fazla öğrenme stili de olabilmektedir ve bunları
kullanma dereceleri değişebilmektedir. Birey kendi
öğrenme stilini bildiğinde daha kolay ve daha çabuk öğrenmektedir. Öğretim ortamları öğrencilerin
öğrenme stilleri dikkate alınarak tasarlandığında da
öğrenme başarısı artmaktadır (1-3).
Öğrencilerin öğrenme sürecinde aktif olabilmeleri
için farklı zekâ türlerine ve öğrenme stillerine uygun
olarak hazırlanan ders içi etkinliklerde bilgiyi kendi
kendilerine yapılandırmaları gerekir. Bunu yapabilmek için ise öğrenme stratejileri kullanmaları gereklidir. Öğrenme stratejileri, bireyin kendi kendine öğ-
renmesini kolaylaştıran tekniklerden oluşur ve bilgiyi
işleyerek kalıcı biçimde öğrenmeyi sağlar. Bu nedenle öğrencilerin öğrenme stratejilerinin neler olduğu,
özellikleri, hangi durumlarda ve niçin kullanmaları
gerektiği hakkında bilgilendirilmeleri önemlidir (2,3).
Öğrencilerin öğrenmelerini etkileyen bir diğer faktör ise derse yönelik tutumlarıdır. Başka bir deyişle,
bilgi edinmeye istekli olmaları ve güdülenmeleri de
öğrenmelerinde etkilidir. Güdülenme (motivasyon),
bir şeyi yapmak, bir amaca ulaşmak için istek duyma
olarak tanımlanmaktadır. Öğrencilerin öğrenmeye
yönelik güdülenme durumunun bilinmesi eğitimciler
için önemli bir ipucu sağlar. Araştırma sonuçları, öğ-
* GATA Sağlık Astsubay Meslek Yüksek Okulu
** GATA Hemşirelik Yüksek Okulu
Ayrı basım isteği: Hülya Güllerci, GATA Sağlık Astsubay Meslek Yüksek Okulu,
Etlik-06018, Ankara
E-mail: hulyagullerci@yahoo.com
Makalenin geliş tarihi: 08.04.2010 • Kabul tarihi: 28.04.2010Cilt 52 • Sayı 2 Öğrenme stil ve stratejileri • 113
rencilerin derslere karşı tutumları ile akademik başarı-
ları arasında bir ilişki olduğunu göstermektedir (3-5).
Çalışmalar incelendiğinde, özellikle sağlık hizmetleri ile ilgili mesleklerin eğitiminde öğrenme stil ve
stratejileri ve güdülenme gibi özelliklerin az çalışıldığı görülmektedir. Sağlık mesleklerinin eğitiminde
öğrenilecek bilginin insan yaşamıyla doğrudan ilgisi
olduğu düşünüldüğünde, öğrencilerin hangi stil ve
strateji ile öğrendiklerinin bilinmesi ve güdülenme
düzeylerinin incelenmesi bilgilerin kalıcı olmasını
sağlamada ve eğitim programlarının iyileştirilmesinde yol gösterici olabilecektir. Özetlenecek olursa,
bireylerin nasıl öğrendiği ile ilgili olarak öğrenme stilinin ve kendi kendine öğrenmeyi kolaylaştıran yaklaşımlardan olan öğrenme stratejilerinin incelenmesi
yeterli öğrenememe, çalışmak istememe, çalışmak isteyip de çalışamama, çok çalışıp da başarılı olamama,
yeterli performans gösterememe gibi eğitimcilerin ve
öğrencilerin sıklıkla dile getirdikleri sorunların açıklamasına katkı sağlayacaktır.
Bu araştırma, Ambulans ve Acil Bakım Teknikerliği
eğitimi alan öğrencilerin öğrenme stil ve stratejilerinin belirlenmesi ve bunlarla ilişkili olabilecek kişisel
özellikler ve güdülenme durumlarını incelemek amacıyla kesitsel desende, tanımlayıcı bir çalışma olarak
planlanmıştır.
Gereç ve Yöntem
Araştırma evreni olarak GATA Sağlık Astsubay
Meslek Yüksek Okulunda (SAMYO) 2009-2010 eğitim
öğretim yılında öğrenim görmekte olan 179 öğrenci
araştırmanın örneklemini oluşturmuştur.
Uygulama aşamasında, öğrencilere araştırma hakkında açıklama yapıldıktan sonra sözlü onamları
alınmış olup, anketler ve ölçekler araştırmacı tarafından öğrencilere dağıtılmış ve doldurduktan sonra geri
toplanmıştır. Çalışmanın yürütülebilmesi için GATA
Etik kurulundan onay alınmıştır.
Veri toplama amacıyla Öğrenme Stilleri Envanteri,
Genel Öğrenme Stratejileri Değerlendirme Ölçeği,
Güdülenme Kaynakları ve Sorunları Ölçeği ve Sosyodemografik Özellikler Anketi kullanılmıştır.
Sosyo-demografik Özellikler Anketi: Bu form, öğrencilerin öğrenme stilleri, stratejileri ve güdülenme durumları ile ilişkili olabilecek faktörleri incelemek amacıyla hazırlanmıştır. Formda öğrencilerin yaşı, kardeş
sayısı, kaçıncı çocuk olduğu, oturduğu yer, bitirdiği
okul, lisede okuduğu bölüm, haftada çalıştığı ders sü-
resi, anne ve baba eğitim durumu, ekonomik durum
gibi özelliklerine ilişkin 18 soru yer almaktadır.
Öğrenme Stilleri Envanteri (ÖSE): Kolb tarafından geliştirilen envanterin Türkçe uyarlamasının geçerlik
ve güvenirlik çalışması Akkoyunlu ve Aşkar tarafından yapılmıştır. Bu ölçek toplam 12 soru ve her bir
soru için 4 ayrı alt maddeden (toplam 48 alt madde)
oluşmaktadır. Öğrencilerden her bir soruda yer alan
4 alt maddeden kendisine en uygun gelen seçeneğe
4, en az uygun gelene ise 1 verecek şekilde bir puan
vermeleri istenmektedir. Değerlendirme aşamasında
her sorunun birinci alt maddeleri somut yaşantı (SY),
ikinci alt maddeleri yansıtıcı gözlem (YG), üçüncü alt
maddeleri soyut kavramsallaştırma (SK) ve dördüncü
alt maddeleri aktif yaşantı (AY) olacak şekilde toplanmaktadır. Hesaplama sonrasında 12 ile 48 arasında
bir puan elde edilmektedir. SK’den SY puanı çıkarılarak ve AY’den YG puanı çıkarılarak birleştirilmiş puan
elde edildikten sonra (SK-SY, AY-YG) diyagramda iki
puanın kesiştiği nokta bireye en uygun öğrenme stilini vermektedir (Şekil 1) (6).
Şekil 1. Yaşantısal Öğrenme Kuramı’na göre öğrenme stillerinin yer
aldığı boyutlar
Genel Öğrenme Stratejileri Değerlendirme Ölçeği
(GÖSDÖ): Bu ölçek öğrencilerin öğrenme stratejilerini belirlemek amacıyla Öztürk tarafından geliştirilmiştir. Ölçekte, dikkat, tekrar, anlamlandırma, zihne
yerleştirme, hatırlama, bilişi yönetme ve duyuşsal
stratejiler olmak üzere yedi alt stratejiyi kapsayan 63
davranış maddesi vardır. Her bir davranışın öğrenci
tarafından kullanım sıklığını saptamak amacıyla beşli
sınıflama ölçeği (Hiç, Çok Az, Ara Sıra, Sıklıkla, Her 114 • Haziran 2010 • Gülhane Tıp Derg Güllerci ve Ofl az
Zaman) kullanılmaktadır. Ölçekte toplam puan yoktur, her bir strateji boyutunun ayrı ayrı toplam puanları elde edilmektedir. Öğrencilerin öğrenme stratejilerini kullanma düzeyleri; 1.00-1.79 “Hiç”; 1.80-2.59
“Çok az”; 2.60-3.39 “Ara sıra”; 3.40-4.19 “ Sıklıkla” ve
4.20-5.00 “Her zaman” aralığına göre puanlanmaktadır (3). Bu çalışmada öğrenme stratejileri ölçeği için
Cronbach alpha katsayısı 0.92 olarak hesaplanmıştır.
Güdülenme Kaynakları ve Sorunları Ölçeği (GKSÖ):
GKSÖ öğrencilerinin eğitime yönelik güdülenme
düzeylerini belirlemek amacıyla Acat ve Köşgeroğlu
tarafından geliştirilmiştir. Toplam 24 sorudan oluşan
ölçek, içsel, dışsal ve olumsuz güdülenme olmak üzere üç alt ölçek içermektedir. Ölçekte içsel ve dışsal gü-
dülenme alt ölçeklerinin maddelerinde hiç katılmıyorum: 1, katılmıyorum: 2, kararsızım: 3, katılıyorum:
4, kesinlikle katılıyorum: 5 puan verilerek hesaplanır.
Olumsuz güdülenme alt ölçeğini oluşturan maddeler
ise tersten hesaplanır. Elde edilen üç alt ölçeğin toplam puanlarının ortalaması kişinin “mesleksel öğrenme güdülenme düzeyi” puanını oluşturur. Ölçekteki
puanlar 5.00’e yaklaştıkça öğrencilerin önermeye
katılım düzeylerinin yüksek, 1.00’e yaklaştıkça ise
düşük olduğu kabul edilmiştir (7). Güdülenme ölçe-
ğinin bu çalışma için Cronbach alpha katsayısı 0.83
olarak hesaplanmıştır.
Çalışmada ankette yer alan öğrenci özellikleri ve
öğrenme stilleri bağımsız değişken, öğrencilerin öğ-
renme stratejileri ve güdülenme düzeyleri bağımlı
değişkenler olarak ele alınmıştır. Verilerin analizinde
frekans analizi, aritmetik ortalama, yüzde, t-testi, tek
yönlü varyans analizi (ANOVA), ki-kare testi ve Kruskal
Wallis varyans analizi kullanılmıştır. Analizlerde anlamlılık düzeyi olarak 0.05 belirlenmiştir.
Bulgular
Bu çalışmada yapılan veri analizi sonucunda öğ-
rencilerin özelliklerini gösteren tanımlayıcı bulgular
Tablo I, II ve III’de, güdülenme düzeyleri, öğrenme
stilleri ve öğrenme stratejileri ile öğrenci özelliklerinin karşılaştırmaları ise Tablo IV, V ve VI’da
gösterilmiştir.
Araştırmaya katılan öğrencilerin çoğunluğu (n=100,
%55.9) şehir içinde oturmaktadır. Yüzde 52.5’inin
1–2 kardeşe sahip oldukları, annelerin %63.7’ünün,
babaların %50.2’sinin ilkokul mezunu olduğu; annelerin %91.6’sının ev hanımı, babaların %24.6’sının
devlet memuru olduğu görülmüştür. Öğrencilerin ço-
ğunluğu (%76.5) ekonomik durumlarını “orta düzey”
olarak belirtmişlerdir (Tablo I).
Eğitimle ilgili özelliklerine bakıldığında öğrencilerin %56.4’ü düz lise kaynaklı olup, %57.0’si sözel,
%43.0’ü sayısal bölümden mezun olmuştur. Ayrıca,
Tablo I. Öğrencilerin sosyodemografik özelliklerinin dağılımı
(n=179)
Sosyodemografik özellik n %
Kardeş sayısı
1-2 94 52.5
3-4 85 47.5
Kaçıncı çocuk
1 96 53.6
2 45 25.1
3 ve üzeri 38 21.3
Anne eğitimi
Okur-yazar değil 10 5.6
Okur-yazar 12 6.7
İlköğretim 114 63.7
Lise 39 21.8
Üniversite/yüksekokul 4 2.2
Baba eğitimi
Okur-yazar değil 7 3.9
Okur-yazar 2 1.1
İlköğretim 90 50.2
Lise 36 20.1
Üniversite/yüksekokul 44 24.7
Ekonomik düzey
Düşük 37 20.7
Orta 137 76.5
Yüksek 5 2.8
Tablo II. Öğrencilerin eğitimle ilgili özelliklerinin dağılımı (n=179)
Özellik n %
Sınıf
1.Sınıf 100 55.9
2.Sınıf 79 44.1
Bitirdiği okul
Düz lise 101 56.4
Anadolu Lisesi/Süper lise 53 29.6
Meslek lisesi 25 14.0
Lisede okunan bölüm
Sayısal 77 43.0
Sözel 102 57.0
Haftada çalıştıkları ortalama ders saati
1-6 saat 59 33.0
7-10 saat 42 23.5
11-20 saat 54 30.1
21 saat ve üzeri 24 13.4
Ders çalışma zamanlarını planlama şekli
Her gün düzenli olarak ders çalışırım 74 41.3
Boş zamanlarımın tümünde ders çalışırım 61 34.1
Sınavdan önceki gün sadece sınav için ders
çalışırım
44 24.6
Öğrenme stilleri
Özümseyen 68 38.0
Ayrıştıran 67 37.4
Değiştiren 32 17.9
Yerleştiren 12 6.7Cilt 52 • Sayı 2 Öğrenme stil ve stratejileri • 115
%23.5’inin haftada ortalama 7-10 saat, %30.1’inin
11-20 saat, %41.3'ünün her gün düzenli olarak,
%34.1’inin ise boş zamanlarının tümünde ders çalış-
tığı, %24.6’sının ise sınavdan önceki gün sınav için
ders çalıştığı belirlenmiştir. Öğrencilerin %38.0’inin
özümseyen, %37.4’ünün ayrıştıran, %17.9’unun de-
ğiştiren, %6.7’sinin ise yerleştiren öğrenme stiline
sahip olduğu saptanmıştır (Tablo II). Öğrencilerin
genel olarak dikkat, bilişi yönetme, anlamlandırma,
zihne yerleştirme ve hatırlama stratejisini “çok az”,
duyuşsal ve tekrar stratejisini “ara sıra” kullandıkları
görülmüştür (Tablo III).
Tablo IV’de güdülenme durumları ile karşılaştırıldığında istatistiksel anlamlılık bulunan öğrenci özellikleri gösterilmiştir. Sınıf değişkeni ile güdülenme
düzeyleri karşılaştırıldığında, dışsal, içsel ve mesleksel
güdülenme düzeyi açısından 1. ve 2. sınıflar arasında
farklılık olduğu, birinci sınıfların güdülenme düzeylerinin 2. sınıflardan daha yüksek olduğu görülmüştür
(p<0.05). Dışsal ve içsel güdülenme açısından meslek lisesi mezunları ile anadolu ve düz lise mezunları
arasında; olumsuz güdülenme açısından düz lise ve
anadolu lisesi mezunları arasında ve mesleksel güdü-
lenme düzeyi açısından ise meslek lisesi ve anadolu
lisesi mezunları arasında farklılık olduğu görülmüş-
tür. İçsel ve dışsal güdülenme alanları ile kitap okuma
sıklığı arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık
olduğu görülmüştür. Bu farklılık çok sık kitap okuyorum diyenlerle hiç okumuyorum diyenlerin puanları arasındadır. Ders çalışma planları ile güdülenme
Tablo III. Öğrencilerin genel öğrenme stratejilerini kullanma düzeyleri
Genel öğrenme stratejileri X
—
Standart sapma Minimum Maksimum
Dikkat stratejisi 2.11 0.55 1.00 3.67
Bilişi yönetme stratejisi 2.16 0.66 1.00 3.83
Anlamlandırma stratejisi 2.29 0.62 1.00 4.11
Zihne yerleştirme stratejisi 2.48 0.63 1.00 4.00
Hatırlama stratejisi 2.16 0.64 1.00 4.00
Duyuşsal stratejiler 3.03 0.61 1.00 4.18
Tekrar stratejisi 2.61 0.66 1.11 4.89
Tablo IV. Öğrencilere ilişkin özelliklerin güdülenme düzeyleri ile karşılaştırılması
Güdülenme puanları
Özellikler Dışsal
X
—
±SS*
İçsel
X
—
±SS*
Olumsuz
X
—
±SS*
Mesleksel öğrenme güdüsü
X
—
±SS*
Sınıf
1 4.44±0.51 4.33±0.51 3.92±0.66 4.23±0.40
2 4.17±0.56 3.82±0.61 4.10±0.60 4.03±0.43
**t ve p değerleri 3.301 0. 001 5.930 0. 001 -1.937 0. 054 3.069 0.002
Lise türü
Düz lise 4.36±0.49 4.17±0.60 3.86±0.67 4.13±0.41
Anadolu lisesi 4.40±0.51 4.15±0.54 4.24±0.56 4.26±0.41
Meslek lisesi 3.97±0.71 3.75±0.70 4.05±0.55 3.92±0.43
***F ve p değerleri 6.113 0. 003 5.184 0. 006 6.209 0. 002 5.611 0. 004
Ders çalışma zamanı
Her gün 4.37±0.50 4.27±0.46 4.10±0.60 4.25±0.39
Boş zamanlarda 4.46±0.46 4.29± 0.51 3.97±0.67 4.24±0.37
Sınavdan önce# 4.03±0.65 3.58±0.61 3.86±0.66 3.82±0.40
***F ve p değerleri 9.291 0. 001 27.707 0.001 2.034 0.134 19.019 0. 001
Kitap okuma sıklığı
Çok sık 4.00±0.68# 3.38±0.71# 4.06±0.44 3.81±0.35#
Sıklıkla 4.28±0.53 4.12±0.57 4.10±0.71 4.17±0.42
Bazen 4.35±0.48 4.14±0.55 3.96±0.63 4.15±0.38
Nadiren 4.27±0.66 4.15±0.68 3.89±0.56 4.10±0.49
Hiçbir zaman 4.87±0.15# 4.51±0.37 4.25±1.00 4.54±0.45#
****X
2
ve p değerleri 10.733 0.030 14.399 0.006 5.232 0.264 12.483 0. 014
*: Değerler ortalama±standart sapma olarak verilmiştir, **: Student t-testi ile, ***: ANOVA testi ile, ****: Kruskal Wallis varyans analizi ile, #: Tukey testi ile116 • Haziran 2010 • Gülhane Tıp Derg Güllerci ve Ofl az
düzeyleri karşılaştırıldığında, dışsal, içsel ve mesleksel
güdülenme açısından “sınavdan önceki gün çalışıyorum” diyenler diğer gruplardan farklı görünmektedir.
Öğrenme stilleri, lisede okunan bölüm (sayısal/sözel),
oturulan yer, baba eğitimi, baba/anne mesleği, ekonomik düzey ile mesleksel güdülenme düzeyi ve alt
ölçekleri arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir
(p>0.05).
Kardeş sayısı ile güdülenme düzeyleri karşılaştırıldığında, içsel güdülenme düzeyleri ile kardeş sayı-
ları arasında farklılık olduğu görülmüştür (F=3.996,
p=0.009). Tukey testi ile bakıldığında 4 ve üzeri kardeş sayısı olanların (X
—
=4.53±0.47) içsel güdü ortalamalarının bir ve iki kardeş olanların ortalamalarından (X
—
=4.03±0.62; X
—
=4.09±0.60) anlamlı derecede
yüksek olduğu belirlenmiştir. Ayrıca anne eğitimi ile
içsel güdülenme düzeyi arasında da anlamlı bir farklı-
lık görülmüştür (F=2.902, p=0.015). Bu farklılık okuryazar olmayanlarla (X
—
=4.42±0.42), ortaokul mezunu
olanlar (X
—
=4.06±0.59) arasındadır.
Öğrenme stilleri açısından 1. ve 2. sınıf arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuştur
(Tablo V). Birinci sınıftaki öğrencilerin yarıya yakını
ayrıştıran öğrenme stilini kullanırken, ikinci sınıftaki öğrencilerin yarıya yakınının özümseyen öğrenme
stilini kullandıkları görülmektedir. Öğrencilerin özellikleri ile öğrenme stilleri karşılaştırıldığında oturulan
yer, ekonomik durum, anne-baba eğitimi ve meslekleri, kardeş sayısı, bitirdiği lise türü ve bölümü, ders
çalışma saatleri, planı ve kitap okuma durumu ve gü-
dülenme düzeyleri ile stil türleri arasında anlamlı bir
farklılık görülmemiştir (p>0.05).
Öğrencilerin zihne yerleştirme, hatırlama, duyuşsal
stratejilerini kullanma sıklıklarının, sınıf değişkenlerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı; dikkat,
anlamlandırma, tekrar ve bilişi yönetme stratejilerini kullanma sıklıklarında ise 1. ve 2. sınıflar arasında anlamlı düzeyde farklılık olduğu tespit edilmiştir.
İkinci sınıf öğrencilerinin bu alt ölçeklerde genel olarak daha yüksek puan aldığı görülmektedir (p<0.05).
Meslek lisesi mezunlarının dikkat strateji puanı, düz
lise ve anadolu lisesi mezunlarından yüksek bulunmuştur (p<0.05). Sınavdan önce çalıştığını belirten
öğrencilerin duyuşsal strateji hariç diğer strateji alanlarındaki puanları anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur (p<0.05) (Tablo VI).
Ekonomik düzeyi yüksek (X
—
=1.72±0.55) ve dü-
şük (X
—
=2.46±0.69) olanlar arasında anlamlandırma
Tablo V. Öğrencilerin sınıflarına göre öğrenme stillerinin karşılaştırılması
Sınıf Yerleştiren
n %*
Değiştiren
n %*
Ayrıştıran
n %*
Özümseyen
n %*
x
2
p
1. sınıf 6 6.0 18 18.0 47 47.0 29 29.0
2. sınıf 6 7.6 14 17.7 20 25.3 39 49.4 10.532 0.015
Toplam 12 6.7 32 17.9 67 37.4 68 38.0
*: Satır yüzdesi alınmıştır
Tablo VI. Öğrencilerin özellikleri ile öğrenme stratejileri puanlarının karşılaştırılması
Özellikler
Öğrenme stratejileri
Dikkat
X
—
±SD*
Tekrar
X
—
±SD*
Anlamlandırma
X
—
±SD*
Zihne yerleştirme
X
—
±SD*
Bilişi yönetme
X
—
±SD*
Duyuşsal
X
—
±SD*
Hatırlama
X
—
±SD*
Sınıf
1 1.96 ± 0.51 2.44 ± 0.56 2.16 ± 0.58 2.44 ± 0.61 2.04 ± 0.65 3.03 ± 0.59 2.12 ± 0.62
2 2.31 ± 0.55 2.82 ± 0.72 2.45 ± 0.63 2.55 ± 0.65 2.31 ± 0.64 3.03 ± 0.63 2.22 ± 0.67
**t ve p değerleri -4.394 0. 001 -3.952 0. 001 -3.187 0 .002 1.160 0.248 -2.786 0.006 -0.047 0.963 -1.085 0.280
Lise türü
Düz lise 2.03 ± 0.52 2.58 ± 0.66 2.27 ± 0.62 2.48 ± 0.63 2.13 ± 0.69 3.03 ± 0.62 2.21 ± 0.67
Anadolu lisesi 2.08 ± 0.56 2.57 ± 0.63 2.20 ± 0.64 2.44 ± 0.60 2.15 ± 0.59 3.05 ± 0.66 2.00 ± 0.59
Meslek lisesi# 2.48 ± 0.52 2.82 ± 0.71 2.55 ± 0.51 2.62 ± 0.68 2.28 ± 0.67 3.01 ± 0.47 2.32 ± 0.57
***F ve p değerleri 6.182 0.001 1.405 0.059 2.868 0.059 0.753 0.473 0.523 0.594 0.038 0.962 2.849 0.061
Ders çalışma zamanı
Her gün 1.98 ± 0.49 2.54 ± 0.63 2.22 ± 0.62 2.43 ± 0.58 2.11 ± 0.65 3.07 ± 0.62 2.07 ± 0.57
Boş zamanlarda 2.01 ± 0.51 2.46 ± 0.58 2.15 ± 0.64 2.39 ± 0.63 2.02 ± 0.66 3.09 ± 0.66 2.11 ± 0.65
Sınavdan önce# 2.45 ± 0.58 2.94 ± 0.70 2.62 ± 0.51 2.71 ± 0.66 2.42 ± 0.61 2.42 ± 0.47 2.38 ± 0.71
***F ve p değerleri 12.677 0 .001 8.072 0.001 8.895 0 .001 4.053 0 .019 5.188 0 .006 2.011 0.137 3.387 0. 036
*: Değerler ortalama±standart sapma olarak verilmiştir, **: Student t-testi ile, ***: ANOVA testi ile, #: Tukey testi ileCilt 52 • Sayı 2 Öğrenme stil ve stratejileri • 117
stratejisi açısından farklılık bulunmuştur (F=3.618,
p=0.029). Kitap okuma sıklığı açısından incelendiğinde “hiç kitap okumuyorum” seçeneğini işaretleyenlerin hatırlama stratejisi puanları diğer gruplardan farklı bulunmuştur (F=3.960, p=0.004). Bu farklılığın “hiç
okumuyorum” diyen grup ile (X
—
=1.38±0.45) “çok sık
okuyorum” diyen grup (X
—
=2.31±0.46) arasında oldu-
ğu gözlenmiştir. Lisede okunan bölüm, anne/baba
eğitimi ve mesleği, oturduğu yer, kardeş sayısı, yakın
arkadaş sayısı ve öğrenme stilleri ile öğrenme stratejisi alt ölçekleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (p>0.05).
Tartışma
Elde edilen bulgulara göre araştırma kapsamındaki
öğrencilerin çoğunlukla ayrıştıran ve özümseyen öğ-
renme stiline sahip olduğu belirlenmiştir. Birinci sı-
nıftaki öğrencilerin yarıya yakınının ayrıştıran, ikinci
sınıftaki öğrencilerin yarıya yakını ise özümseyen öğ-
renme stilini kullanmaktadır.
Ayrıştırma öğrenme stili, soyut kavramsallaştırma ile
aktif deneyim öğrenme yollarının bileşenidir ve düşü-
nerek ve yaparak öğrenmenin tercih edildiğini gösterir. Özümseyen öğrenme stili ise soyut kavramsallaştırma ile yansıtıcı gözlem öğrenme yollarının bileşenidir
ve öğrencilerin dinleyerek ve izleyerek öğrenmeyi tercih ettikleri anlamını taşımaktadır (6,8,9). Ayrıştıran
öğrenme stiline sahip öğrencilerin öğrenmede tercih
ettikleri aktiviteler, kişisel projeler, öğrenci sunuları,
alan çalışmaları, laboratuvar, durum çalışmaları ve simülasyonlar iken, özümseyen öğrenme stiline sahip
öğrenciler ders anlatma, notlar, projeler, model yapma, teorik okumalar, makaleler, bilgisayar destekli eğitim aktivitelerini tercih etmektedir (2).
Ülkemizde yapılan çalışmalar incelendiğinde daha
çok özümseme ve ayrıştırma öğrenme stilinin kullanılmakta olduğu görülmektedir (2,6,10-12). Gürpınar
(13) ve Koşan (14) tıp fakültesi öğrencilerinin de
özümseyen ve ayrıştıran öğrenme stilini tercih etti-
ğini belirtmişlerdir. Araştırmanın bulguları çalışmaya
katılan öğrencilerin daha çok soyut kavramsallaştırma yolunu kullandıklarını, birinci sınıfların düşünerek ve yaparak, 2. sınıfların ise dinleyerek ve izleyerek
öğrendiklerini göstermektedir.
Bu çalışmaya katılan öğrencilerin yansıtıcı gözlem
ve aktif deneyimi içeren somut yaşantı öğrenme yollarının bileşeni olan değiştiren ve yerleştiren öğrenme stilini daha az tercih ettikleri görülmüştür. Bu
bulgu, öğrencilerin çoğunun öğrenim yaşantısında
somuttan çok soyut kavramsallaştırmalarla desteklenen dinleme, gözlemleme ve bizzat yapma yaşantıları ile daha iyi öğrenebileceklerine işaret etmektedir.
Bununla birlikte az sayıda olmakla beraber somut
yaşantı ile öğrenen öğrencilere de fırsat tanınması
önemlidir. Öğrenme konuları ve konular ile ilgili soruların her dört alana da hitap edecek şekilde hazırlanması gerekir. Aksi durumda öğrenme tam olarak
gerçekleşmemekte ve akademik başarının ölçülmesi
de doğru sonuçlar vermeyebilmektedir (15).
Bu çalışmada bir ve ikinci sınıflar arasında farklılık,
iki sınıftaki müfredat içeriklerindeki farklılıktan kaynaklanmış olabilir. Birinci sınıflarda müfredat çoğunlukla teorik bilgiyi ve yoğun ders yükünü (33 saat/
hafta) içerirken, ikinci sınıf haftalık 23 saat teorik bilgi yanında, haftada üç gün (15 saat) hastanenin de-
ğişik kliniklerinde uygulama içermektedir. Ayrıştıran
öğrenme stilini kullanan öğrencilerin güçlü öğrenme
yollarına baktığımızda, düşünerek öğrenme, fikirlerin
mantıksal analizleri, sistematik planlama, tümden
gelim yöntemiyle düşünmedir. Öğrenme için tercih
edilen ortamlar ise, teorik okumalar, tek başına çalış-
ma ve açık ve iyi yapılandırılmış fikir sunumları gelmektedir. Bunun yanında, özümseyen öğrenme stilini kullanan öğrencilerin güçlü öğrenme yolları, yaparak öğrenme, risk alma, dışadönüklük, yaptıklarının
sonucunu görmek istemedir. Öğrenme ortamları, geri
bildirim alma ve uygulama, küçük grup tartışmaları,
projeler ve kişisel öğrenme aktiviteleri ve pratik uygulamalardır (3,8,13). Bu özellikler okulun müfredatı ile
uyuşmaktadır. Her iki sınıf arasında bulunan farklılık,
bu seçimin eğitimcinin kullandığı ya da eğitim sırasında kullanılan baskın öğretim stiline göre değişiklik
göstermesi ile açıklanabilir (8,16,17).
Bu çalışmanın bulgularını destekler şekilde, bazı çalışmalarda kardeş durumu ve farklı eğitim geçmişine
sahip olma gibi (lise türü ve bölümü, dil eğitimleri
v.b.) özellikler ile öğrenme stilleri arasında anlamlı
bir farklılık bulunmadığı belirtilmektedir (11,18,19).
Bununla birlikte, öğrencilerin mezun oldukları alan,
yaşadıkları yer, anne-baba meslekleri ve anne-baba
eğitimi, ekonomik durum ve ders çalışma zamanına
göre öğrenme stillerinin farklılık gösterdiğini ortaya
koyan çalışmalar da vardır (19).
Çalışmada incelenmiş olan ve öğrenmeyi etkilediği
düşünülen diğer bir özellik de öğrenme stratejileridir.
Her öğrencinin kendine özgü öğrenme stratejisi vardır. Öğrenciler bu stratejileri kendi yaşantıları yoluyla
deneme yanılma ile ya da başkalarının yardımıyla öğ-
renirler. Bireylerin akademik başarıları kendi öğrenme
yollarının farkında olmaları, yani öğrenme stratejilerini kullanmalarıyla ilişkilendirilmektedir (2,20-23).
Yapılan çalışmalarda farklı eğitim kurumlarında olan
öğrencilerin farklı stratejileri kullandıkları göze çarpmaktadır. Örneğin eğitim fakültelerinden birinde tekrar stratejisi sık kullanılırken, başka bir eğitim fakültesinde aynı stratejinin az kullanıldığı gibi sonuçlar 118 • Haziran 2010 • Gülhane Tıp Derg Güllerci ve Ofl az
elde edilmiştir (2,3,24-26). Bu çalışmada genel olarak
öğrencilerin strateji kullanma sıklığı oldukça düşük olmakla beraber, puan ortalaması bakımından en yüksek
puanlar duyuşsal strateji ve tekrar stratejisinde, en az
ise dikkat stratejisinde toplanmıştır. Öğrencinin öğ-
renme sırasında dikkatini toplaması ve sürdürmesi,
konsantre olması, kaygıyı azaltması, zamanını etkili
kullanması, motivasyonunu sağlaması ve sürdürmesi
için kullandığı stratejiler duyuşsal stratejilerdir. Tekrar
stratejisi ise konuyu sesli olarak ve önemli kısımları zihinde tekrarlama, yazılı metnin tümünü veya önemli
cümlelerini aynen yazma ve not alma, önemli kısımların altını çizme ve metni aynen ezberleme gibi taktikleri içeren, ders çalışmak için daha fazla zaman gerektiren aktiviteleri içerir (5). Dikkat stratejisi de, başlık,
alt başlık, şekil ve grafikleri gözden geçirme, soruları
inceleme yoluyla önemli kısımları ayırt etme, işaret
koyma, soru oluşturma ve metin kenarına not alma
gibi taktiklerin kullanımını içermektedir (3).
Dikkat stratejisinin düşük, duyuşsal stratejinin yüksek puan almış olması öğrencinin dersin içeriğinden
çok kaygı yaratan etkenlerin ortadan kaldırılmasına
yönelik çaba sarf ettiğini ve dolayısıyla derslere dikkatin az olduğunu ve bunu da tekrar stratejisini biraz
daha fazla kullanarak telafi etmeye çalıştığına işaret
ediyor gibi görünmektedir. Bu nedenle öğrencilerde
öğrenme ortamını olumsuz etkileyen ve kaygı yaratan faktörlerin araştırılarak bunlarla baş etmeleri
konusunda destek sağlanması ve bilişsel stratejilerin
öğretilmesi, akademik ve mesleki başarı açısından
önemli görünmektedir. Öğrencilerin, öğrenme stratejilerini “az” kullanma sebeplerinin araştırılması, ders
içeriklerinin stratejilerden hangilerini daha fazla desteklediği ve bunun öğrenme stilleri ile uyumluluğu
gelecek çalışmaların konusu olabilir.
Bu çalışmanın bulgularına göre meslek lisesi kaynaklı olan öğrencilerin dikkat strateji puanı, düz lise
ve anadolu lisesi mezunlarından yüksek bulunmuş-
tur. Diğer stratejilerde farklılık görülmemiştir. Bu
bulgu meslek lisesi mezunlarının konulara hazır oluş-
luluğu ve öğrencilerin dikkat stratejisi becerilerinin
daha gelişmiş olması ile ilgili olabilir. Bazı çalışmalarda da bu bulguyu destekler şekilde meslek liseleri
ve diğer liseler arasında öğrenme stratejileri açısından
farklılık olduğu gösterilmiştir (27). Ayrıca sınavdan
önce çalıştığını belirten öğrencilerin duyuşsal strateji
hariç tüm strateji alanlarında diğerlerinden daha yüksek puan almaları bu öğrencilerin kaygı düzeyinin az
olduğuna işaret etmektedir.
Bu çalışmada ekonomik düzeyi yüksek olanların anlamlandırma stratejisini kullanma sıklığı ekonomik
düzeyini düşük olarak belirten öğrencilerden daha
düşüktür. Anlamlandırma stratejilerini kullananlar, bilgi birimleri arasında ilişki kurarak öğrenmeyi
amaçladıkları yeni bilgiyi, daha önce öğrendikleri ve
uzun süreli belleklerinde var olan bilgilerle bütünleş-
tirerek, anlam yükleyerek öğrenirler. Bu ilişkilendirmeyi yaparlarken, öğrenciler anlamlandırmayı sağ-
layan zihinsel imgeler ya da sözel yapılar, cümleler
kullanırlar. Çok sık kitap okuduğunu belirten öğrencilerin hatırlama stratejisini kullanma sıklığının daha
yüksek olması kitap okumanın bilgiyi algılama ve iş-
lemlemeye dönük etkinlikleri kolaylaştırıyor olması
ile açıklanabilir. Hatırlama, bilginin uzun süreli bellekte ne kadar iyi kodlandığına ve ne kadar çok bilgi ile ilişkilendirildiğine bağlıdır. Öğrencinin bilgiyi
uzun süreli bellekte depolarken imgelem, benzetme,
hatırlatıcılar v.b. gibi taktikler kullanması bilginin
geri getirilmesine yardımcı olmaktadır (3).
Bu çalışmada öğrenme stilleri, lisede okunan bö-
lüm, anne-baba eğitimi, oturduğu yer ve anne-baba
mesleği, hobiler, kardeş ve yakın arkadaş sayısı ile öğ-
renme stratejileri arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Öğrencilerin öğrenme stilleri ile stratejileri
arasında anlamlı bir farklılık bulunmama nedeni öğ-
renme stratejisi kullanım sıklığının tüm alt alanlarda
düşük düzeyde olması olabilir. Bu çalışmanın aksine
Arsal ve Özen öğrenme biçimi tercihleri ile öğrenme
stratejileri arasında anlamlı bir ilişki olduğunu bulmuştur. Özellikle bilişsel stratejilerle düşünsel öğrenme tipi arasında pozitif yönlü, güçlü bir ilişki olduğu
vurgulanmıştır (20).
Öğrencinin kendi kendine öğrenmesinde eğitimcilerin rehberlik etmesi önemlidir. Eğitimcinin sınıf
içerisinde öğrencilerin öğrenme stratejileri kullanımı
konusunda rehber olması, konuların hedeflerine uygun olan öğretme stratejilerini kullanarak rol-modeli
olması, öğrenmenin öğretmen merkezlilikten çıkarı-
lıp öğrenci merkezli olarak aktif öğrenmeye dönüş-
türülmesi ve konu hakkında farkındalığın artması
gerekmektedir (20).
Güdü, öğrencilerin davranışlarına yön veren bir
faktördür (5). Bu çalışmada öğrencilerin özellikleri ile
güdü düzeyleri karşılaştırıldığında birinci sınıfların
dışsal, içşel ve mesleksel öğrenme güdülenmesi dü-
zeyinin ikinci sınıflardan daha yüksek olduğu bulunmuştur (Tablo IV). Bu bulgu öğrencilerin öğrenimlerine daha istekli olarak başladıklarını işaret etmektedir. Gençay da benzer şekilde beden eğitimi ve spor
yüksekokulu öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine
ilişkin motivasyon düzeylerini incelediği araştırmasında, birinci sınıf puanlarını dördüncü sınıf puanlarından yüksek bulmuştur (28). Eğitimcilerin ders
konularını yoğun olarak vermeleri, fazla ayrıntıya inmeleri, ezbere yönelik öğretim tarzları ve öğrencilerin
çalışmaları gereken derslerin yoğunluğu, ders çalışma Cilt 52 • Sayı 2 Öğrenme stil ve stratejileri • 119
ve öğrenme isteğini azaltmaya neden olabilmektedir.
Bu nedenle ikinci sınıflardaki güdü düşüklüğünün bireysel nedenleri yanında, eğitim ortamı ile ilgili nedenleri de incelenmelidir.
Bu çalışmada mezun olunan lise türü ile güdü düzeyi arasında farklılık olduğu görülmüştür. Meslek lisesi
mezunlarının içsel, dışsal ve mesleksel öğrenme gü-
dülenmesi düzeyi genel olarak düşüktür ve olumsuz
güdü puanları ise anadolu lisesi mezunlarında daha
yüksektir. İçsel nedenler, öğrenciden kaynaklı özellikleri içerirken, dışsal nedenler eğitim durumları, okul
programını, olumsuz güdülenme ise okul olanakları
gibi unsurları içermektedir (29). Anadolu lisesinden
gelen öğrencilerin gelecekle ilgili beklentilerinin yüksek olması ve bulundukları ortamla bu beklentilerin
uymaması, olumsuz güdü puanlarının yüksek olmasına neden olabilir. Meslek lisesi mezunlarının mesleksel öğrenme güdülenmesi düzeyinin düşük olma
nedenlerinin farklı araştırma yöntemleri ile incelenmesi önemlidir.
Ders çalışma planları ile güdülenme düzeyleri kar-
şılaştırıldığında, dışsal, içsel ve mesleksel öğrenme
güdülenmesi açısından sınavdan önceki gün çalış-
tığını belirten öğrencilerin güdülenme düzeyleri di-
ğer öğrencilerden anlamlı derecede daha düşük bulunmuştur. Bununla birlikte, öğrenme stilleri, lisede
okunan bölüm, oturulan yer, baba eğitimi, baba/
anne mesleği, ekonomik düzey ile mesleksel öğrenme
güdülenmesi düzeyi ve alt ölçekleri arasında anlamlı
bir farklılık görülmemiştir. Dörtten fazla kardeşi olanların içsel güdü ortalamaları bir-iki kardeş olanların
ortalamalarından anlamlı derecede daha yüksek bulunmuştur. Çok çocuklu ailelerde ebeveyn tarafından
çocuğa ayrılan zamanın daha az olabilmesi ya da kardeşler arası olumlu rekabetin bu sonuçlara neden olduğu öngörülebilir.
Bu çalışmanın bulguları SAMYO öğrencilerinin öğ-
renme stilleri, kullandıkları stratejiler ve güdülenme
düzeyleri ile bunlarla ilişkili olabilecek faktörlere ışık
tutmaktadır. Öğrencilerin daha çok özümseyen ve ayrıştıran öğrenme stiline sahip olduğu, öğrenme stratejilerini az kullandıkları ve güdülenme düzeylerinin
ise orta düzeyde olduğu görülmüştür. Öğrenme stil,
strateji ve güdülenme düzeyleri arasında bir ilişki gö-
rülmemiştir. Genel olarak bu üç özelliğin sınıflar arasında farklılık gösterdiği bulunmuştur. Birinci sınıflar ayrıştıran, ikinci sınıflar özümseyen öğrenme stili
kullanmaktadır. İkinci sınıfların öğrenme stratejilerini kullanma sıklığı birinci sınıflardan daha yüksektir.
Birinci sınıfların içsel, dışsal ve mesleksel güdülenme
düzeyi ikinci sınıflardan daha yüksektir. Bireylerin öğ-
renmede başarılı olmaları kendi bilişsel süreçlerinin
bilincine varabilmesi ile olanaklıdır. Bu kapsamda da
bireylerin kendi öğrenme stillerini bilmesi ve öğrenme stratejileri geliştirmesi önemlidir. İyi bir öğretim,
öğrencilere nasıl öğreneceklerini, güdülenmelerini
nasıl sağlayacaklarını da öğretmeyi içermektedir. Bu
çalışma bir okulda yürütülmüştür ve bu yüzden sonuçların genellenebilirliği sınırlıdır. Mesleki eğitimde
bu faktörlerin etkisini inceleyecek daha fazla çalışmaya gereksinim olduğu düşünülmektedir.